Zdolny, Książki, e-booki, Dla nauczycieli
[ Pobierz całość w formacie PDF ]ZDOLNY,
9
czyli
JAKI?
Maciej Karwowski
kilka uwag o zdolnościach i pracy nad ich rozwojem
„Zdolny, ale leniwy”, „wyjątkowo utalentowany”, „wąsko uzdolniony”...
Te sformułowania często pojawiają się, gdy charakteryzujemy uczniów, własne dzieci,
ale również osoby dorosłe. Zastanówmy się, o czym w istocie mówimy.
Wprowadzenie
zwrócić uwagę na pozostałe elementy
pozwalające na deiniowanie twórczości,
szczególnie na proces, czy też twórcze
zachowanie. Często zakłada się, iż tym,
co wspólne dla osób twórczych jest po-
stawa twórcza rozumiana jako otwarty,
aktywny stosunek do otaczającego świa-
ta i niezależność. Często określa się ją
mianem kreatywności. Warto zauważyć,
iż wymienione kryteria uznawania kogoś
za zdolnego nie są jedynymi. Wymie-
nia się jeszcze:
zdolności przywódcze
i kierownicze, talenty w sztukach wy-
konawczych
i inne elementy.
wanym w piśmie
High Ability Studies
,
dokonują analizy wszystkich artykułów
dotyczących badań nad zdolnościami
opublikowanych w latach 997-998
w pięciu najbardziej znanych świa-
towych czasopismach poświęconych
zdolnościom (
Roeper Review, Gifted
Child Quarterly, Journal for the Educa-
tion of the Gifted, High Ability Studies
oraz
Gifted Education International
).
Jak stwierdzają, kryteria, wedle których
deiniowano zdolności można podzielić
na pięć kategorii: ()
inteligencja
mierzo-
na testami inteligencji; (2)
osiągnięcia
szkolne
rozumiane zarówno jako oce-
ny, jak i aktywności takie jak olimpiady
przedmiotowe, konkursy; (3)
zdolności
twórcze
– najczęściej ujmowane jako
wynik w testach myślenia twórczego;
(4)
kryteria odnoszące się do zacho-
wania
, pozwalające na „wychwycenie”
uczniów zdolnych oraz tych, którzy ce-
chują się syndromem nieadekwatnych
osiągnięć na podstawie odpowiedzi na
pytania ujęte w ankiecie samoopisu; (5)
nominacje
– zarówno nauczycieli, jak
i rodziców, czy rówieśników. Analiza
prac opublikowanych w ciągu dwóch lat
w liczących się periodykach naukowych
wskazuje, iż najczęściej przyjmowanymi
kryteriami zdolności są: inteligencja oraz
osiągnięcia szkolne uczniów. Autorzy
W praktyce pedagogicznej o określeniu
kogoś jako zdolnego najczęściej decyduje
kilka elementów. Są nimi:
osiągnięcia
szkolne
rozumiane zarówno jako wy-
soka średnia ocen, jak również sukcesy
w konkursach i olimpiadach. Drugim
często przyjmowanym kryterium jest
utożsamianie osób zdolnych z tymi,
które mają
wyższą od przeciętnej inteli-
gencję
. Tak więc osoba, która w wyniku
badania testem inteligencji uzyskuje
wynik np.: 30 i wyższy uznawana jest
automatycznie za zdolną. Trzecim często
wspominanym kryterium, według któ-
rego określa się kogoś mianem zdolne-
go są
zdolności i uzdolnienia twórcze
.
Warto jednak pamiętać, iż większość de-
inicji twórczości bywa mało przydatna
w przypadku dzieci i młodzieży. Dzieje
się tak za sprawą faktu, iż w literaturze
przedmiotu podkreśla się, że na miano
twórczego zasługuje coś, co jest połącze-
niem nowości i wartości, w przypadku
dzieci i młodzieży trudno zaś wymagać,
by tworzyły rzeczy obiektywnie nowe
(nieznane społeczeństwu) i dodatkowo
użyteczne społecznie. Z drugiej strony
podkreśla się, iż mówienie o twórczo-
ści przez pryzmat produktu nie jest
rozwiązaniem najlepszym i warto by
Wielość kryteriów zdolności sprawia,
że często pojawiają się problemy z cha-
rakterystyką osób określanych mia-
nem „zdolnych”. Bo inaczej przecież
zachowuje się dziecko twórcze, inaczej
osoba z ponadprzeciętną inteligencją,
a w jeszcze inny sposób osoby uzdolnio-
ne plastycznie, czy muzycznie. Z tego
też powodu próby charakterystyki ucz-
niów zdolnych „w ogóle” często są bar-
dzo problematyczne, tak jak kontrower-
sje wzbudzają pedagogiczne programy
pracy z uczniami zdolnymi.
Problemy deinicyjne potwierdzają znani
badacze niemieccy Ziegler i Raul, któ-
rzy w interesującym artykule opubliko-
10
zwracają uwagę, iż jedynie w bardzo
niewielkim procencie spośród analizo-
wanych 90 artykułów pojawiło się więcej
niż jedno kryterium zdolności. Jedynie
jeden artykuł ujmował zdolności jako
kreatywność – warto wspomnieć, iż był
to artykuł polskiej autorki – profesor
Ireny Pufal-Struzik.
dociekania związane z inteligencją czło-
wieka były zbyt ograniczone i
de facto
skupiały się na dwóch rodzajach uzdol-
nień – uzdolnieniach językowych oraz
logiczno-matematycznych. Zdaniem
autora prowadziło to do wielu prob-
lemów wynikających w bezpośredni
sposób z faktu, iż testy mające mierzyć
inteligencję w rzeczywistości mierzyły
sprawność słowną i matematyczną. Pro-
wadziło to do tego, iż dzieci, młodzież
i dorośli mniej uzdolnieni językowo
czy matematycznie byli automatycz-
nie uznawani za mniej inteligentnych.
Gardner, sprzeciwiając się takiemu
podejściu, postuluje istnienie siedmiu
rodzajów inteligencji: językowej, lo-
giczno-matematycznej, przestrzennej,
muzycznej, cielesno-kinestetycznej,
interpersonalnej i intrapersonalnej. Po-
daje szereg przykładów osób z dobrze
rozwiniętym jednym z siedmiu typów
inteligencji i propozycje ćwiczeń rozwi-
jających pozostałe z nich. Niewątpliwą
zaletą omawianego podejścia są duże
możliwości stosowania go w praktyce
– Harvardzki
Project Zero
kierowany
przez Gardnera, stawiający sobie za cel
wypracowywanie metod pracy z dziećmi
o różnym poziomie rozwoju poszczegól-
nych rodzajów inteligencji, okazuje się
być projektem niezwykle skutecznym
i uznawanym za międzynarodowy suk-
ces pedagogów i psychologów.
nasilenia i kombinacji, Sternberg two-
rzy typologię, gdzie wyróżnia siedem
szczegółowych typów różniących się
poziomem zdolności: analityka, twórcę,
praktyka, analitycznego twórcę, anali-
tycznego praktyka, twórczego praktyka
oraz zrównoważonego.
Analityk jest typem osoby inteligen-
tnej akademicko, czy też analitycznie
przy deicycie pozostałych inteligencji.
Osoba taka, zdaniem Sternberga, może
dobrze radzić sobie w sytuacjach szkol-
nych, jednak nie zawsze odnosi sukcesy
w życiu. Sternberg przedstawia przykła-
dy dwóch postaci – Alice i Allana. Alice
– bardzo solidna i analitycznie inteli-
gentna uzyskiwała wysokie noty w te-
stach inteligencji i na studiach, jednak
przy pisaniu doktoratu, gdy wymagana
była od niej kreatywność – nie poradziła
sobie. Allan – jeszcze lepszy analitycznie
niż Alice, był osobą przesadnie krytycz-
ną, która przede wszystkim zwracała
uwagę na braki i przez to nie była w sta-
nie stworzyć czegokolwiek. Sternberg
twierdzi, iż skrajni analitycy pokroju
Alice i Allana są „produktem” systemu
edukacyjnego, który kładzie nacisk na
rozwój tych właśnie zdolności.
O zdolnościach z perspektywy
złożonej
Wspominana wyżej złożoność zdolności
sprawiła, iż w ostatnim czasie zaczęły
bardzo intensywnie pojawiać się na-
ukowe koncepcje, wedle których osobą
zdolną nie jest tylko ktoś z wysokim
ilorazem inteligencji, ale również oso-
ba twórcza, czy dobrze współdziałają-
ca z ludźmi. Temu poglądowi należy
przypisywać powstawanie nowych teo-
rii zdolności, wyróżniających się przede
wszystkim zwróceniem uwagi na inne
rodzaje i typy inteligencji niż jedynie
inteligencja akademicka. Przyjrzenie się
poważnym pracom naukowym publiko-
wanym w ostatnich latach pokazuje, iż
naukowcy, poza inteligencją akademi-
cką (określaną też mianem klasycznej,
ogólnej, czy analitycznej), wymieniają
jeszcze inteligencje: emocjonalną, twór-
czą, dywergencyjną, konwergencyjną,
motywacyjną, intuicyjną, muzyczną,
kinestetyczną, słowno-językową, ma-
tematyczną, ruchową, intrapersonalną,
interpersonalną, praktyczną – i prawdo-
podobnie nie jest to wyliczenie kom-
pletne... Szczególnie znane stało się
w ostatnich latach pojęcie inteligencji
emocjonalnej, spopularyzowane dzięki
książkom Daniela Golemana. Podob-
nie nośne koncepcje zdolności i wielu
inteligencji zostały stworzone przez
wybitnych psychologów amerykań-
skich – Howarda Gardnera i Roberta
J. Sternberga.
Drugim typem jest twórca, czyli osoba
z dużymi zdolnościami twórczymi, lecz
niskimi analitycznymi i praktycznymi.
Osoby takie łatwo tworzą pomysły, ale
później nie są w stanie ich w pełni prze-
analizować lub wprowadzić w życie.
Inny wybitny współczesny psycholog
amerykański – Robert J. Sternberg
wraz ze swoją współpracownicą Eleną
Griegorienko stworzyli tzw. teorię inte-
ligencji sukcesu (inteligencji sprzyjającej
sukcesowi –
successfull intelligence
), na
którą składają się trzy wymiary inteli-
gencji – inteligencja praktyczna, anali-
tyczna i twórcza. Inteligencję twórczą
deiniuje Sternberg jako zdolność do
wytwarzania jednej lub większej liczby
pomysłów, które są nowe i wysokiej ja-
kości. Inteligencja analityczna, to nic in-
nego jak inteligencja akademicka (czyli
sprawność myślenia i rozwiązywania
problemów), zaś inteligencja praktycz-
na jest połączeniem intuicji, zdrowego
rozsądku i umiejętności współpracy
z ludźmi. Na bazie połączenia trzech
wymiarów inteligencji i ich różnego
Trzeci typ, to praktyk – osoba z silnie
rozwiniętą inteligencją praktyczną i sła-
bo analityczną i twórczą. Osoby takie są
dobrymi sprzedawcami, dobrze też radzą
sobie w sytuacjach typowych, codzien-
nych problemów, jednak bardziej złożo-
ne, czy wymagające inwencji problemy
przekraczają ich możliwości. Sternberg
pisze wiele o nauczycielach – praktykach,
którzy dobrze wprowadzają w życie po-
mysły wymyślone przez kogoś innego,
jednak sami nie dążą do kreowania włas-
nych, autorskich programów.
Teoria inteligencji wielorakich (
multiple
intelligences
) autorstwa Howarda Gard-
nera – profesora Uniwersytetu Harvarda
– jest teorią najczęściej chyba obecnie
cytowaną i równie często chwaloną,
jak krytykowaną. Zasadniczą myślą
podejścia Gardnera jest stwierdzenie, iż
dotychczasowe empiryczne i teoretyczne
Analityczny twórca – czwarty typ wy-
różniony przez Sternberga – znajduje się
pomiędzy osobą inteligentną analitycz-
nie i twórczo, bowiem potrai nie tylko
wytwarzać nowe pomysły, ale również
je oceniać. Jednak problemem anali-
tycznego twórcy jest brak inteligencji
praktycznej, czyli również emocjonal-
nej. Sprawia to, iż w sytuacji chociażby
rozmowy o pracę, zdolności analityczne
i twórcze, nie „sprzedane” w odpowiedni
sposób, mogą okazać się niewystarczające
do osiągnięcia sukcesu.
Jak wspomagać rozwój zdolności,
jak motywować?
wartą w koncepcji Amabile jest podkre-
ślenie faktu, iż
każda aktywność może
i powinna być działalnością autotelicz-
ną, tj. dającą satysfakcję z samego wy-
konywania działania
. Inaczej mówiąc
– uczeń powinien uczyć się nie po to,
by sprawić przyjemność rodzicom, czy
dostać piątkę, ale dlatego, że zdobywanie
wiedzy jest przyjemne, a zajęcia ciekawe.
Taka nauka jest efektywniejsza, bo wie-
dza zdobyta w ten sposób jest bardziej
trwała, a uczniowie bardziej angażu-
ją się w lekcje, gdy uczą się dla siebie,
a nie nagród, czy ocen.
11
Mimo coraz większej ilości publikacji
z zakresu pedagogiki zdolności, nieczę-
sto można znaleźć wyraźnie sformuło-
wane zasady pracy z uczniami zdolnymi.
Różni badacze i specjaliści podkreślają
znaczenie i rolę zajęć integracyjnych,
rozwijających nie tylko intelekt osób
zdolnych, ale również elementy ich
funkcjonowania społecznego. Wspomi-
na się o potrzebie odpowiedniego moty-
wowania osób zdolnych, to zaś za sprawą
faktu, iż pojawia się wśród nich zjawisko
„słomianego zapału”, czyli silnego, ale
krótkotrwałego angażowania się w ja-
kieś działanie. Urzeczywistnienie zdol-
ności, czyli przełożenie potencjału na
osiągnięcia, wymaga wytrwałości, zaan-
gażowania i czasu. Dlatego priorytetem
każdego nauczyciela, ale również psy-
chologa, pedagoga, czy rodzica powin-
no być umiejętne motywowanie mło-
dych ludzi do podejmowania działań.
Szczególną rolę należy przypisać tu tak
zwanej motywacji samoistnej, określanej
też mianem motywacji autotelicznej,
czy immanentnej. Na czym polega
ten typ motywacji i dlaczego jest tak
istotny? Spróbujmy to wytłumaczyć,
odwołując się do bardzo popularnej
na świecie amerykańskiej teorii moty-
wacji
intrinsic.
Kolejnym typem wyróżnionym przez
Sternberga jest analityczny praktyk,
więc osoba zdolna analitycznie i prak-
tycznie, ale nie twórczo. Do niedawna
uważano, iż osoba taka jest w stanie od-
nieść sukces w większości profesji, gdyż
potrai współdziałać z ludźmi i działać
w typowych sytuacjach oraz cechuje się
odpowiednim poziomem inteligencji
akademickiej. Współcześnie jednak brak
zdolności twórczych urasta do rangi
problemu, gdyż coraz bardziej widoczna
jest potrzeba tworzenia.
Czy teorię tę da się w praktyczny spo-
sób przenieść na grunt praktycznych,
pedagogicznych oddziaływań? Nie jest
to proste, wydaje się jednak, iż jest moż-
liwe. Badania psychologów wykazały, że
jakość pracy młodych ludzi wzrasta, gdy
działają oni powodowani wewnętrznym
przekonaniem o ważności tejże. I tak
Dong I. Jung w artykule opublikowa-
nym w
Creativity Research Journal
– naj-
lepszym światowym piśmie poświęco-
nym twórczości – opisuje eksperyment
mający ustalić wpływ różnych stylów
przywództwa i motywacji na kreatyw-
ność rozwiązań tworzonych przez lice-
alistów. Uczniowie pracowali w dwóch
grupach nad opracowaniem jak najwięk-
szej liczby rozwiązań problemu niskiego
prestiżu amerykańskich liceów zawo-
dowych. Jedna grupa – „dowodzona”
przez nauczyciela określonego mianem
„przywódcy (lidera) transakcyjnego”
działała pod wpływem takich uwag,
jak: „rozumiem, że wzięliście udział
w badaniach, by dostać lepsze oceny
albo więcej punktów z różnych uniwer-
syteckich kursów”. Grupa pracująca pod
kierunkiem nauczyciela – „przywódcy
transformacyjnego” była motywowana
stwierdzeniami takimi, jak: „bez waszej
pomocy ten eksperyment nie ma szans
się powieść”, „tego typu działania mają
ogromne znaczenie dla rozwoju nauki”.
Tak więc pierwszy nauczyciel wpływał
na uczniów, obiecując im nagrody (lep-
sze oceny), podczas gdy nauczyciel drugi
odwoływał się do ich poczucia odpowie-
dzialności (rola ich zaangażowania dla
nauki). Jak się okazało w grupie drugiej
pomysły były zdecydowanie bardziej po-
Szóstym typem jest twórczy praktyk
– osoba „silna” twórczo i praktycznie,
lecz „słaba” analitycznie. Ludzie tacy
mają zdolność wytwarzania pomysłów
i przekonywania innych do ich racji,
nawet, gdy pomysły nie są dobrze sfor-
mułowane i wyłożone.
Ostatnim typem wyróżnionym przez
Sternberga jest typ zrównoważony, czyli
osoba, która
ma duże szanse dalekiego
rozwoju zdolności analitycznych, prak-
tycznych i twórczych. Jednostka taka jest
zdolna stosować jedną lub wszystkie z tych
zdolności gdy jest to potrzebne...
.
Elektroniczny angielsko-polski słownik
Collinsa jako jedno z możliwych tłu-
maczeń angielskiego terminu
intrinsic
podaje „mający wartość sam w sobie”.
Twórczynią podejścia
intrinsic motiva-
tion
i jego – już od ponad dwudziestu lat
– propagatorem – jest Teresa Amabile.
Ta wybitna specjalistka, profesor Uni-
wersytetu Harvarda, wniosła znaczny
wkład w rozwój teorii mówiącej (w pew-
nym uproszczeniu), iż osoby wykonujące
jakieś działanie powinny czerpać satys-
fakcję z samego faktu działania, a nie
innych powodów. Badania pokazały, iż
ludzie, którzy są oceniani, czy też nagra-
dzani – czy to poprzez pochwały, lep-
sze stopnie, punkty w uniwersyteckich
kursach, itp.,
uzyskują gorsze rezultaty
niż osoby, które czerpią przyjemność
z samej aktywności
. Zasadniczą ideą za-
Zastanawiając się nad typologią Stern-
berga w kontekście poglądów na naturę
zdolności, moglibyśmy próbować prze-
widzieć, który typ ma największe szanse
na efektywne funkcjonowanie i sukcesy
w szkole i życiu. Nasuwająca się – dość
oczywista – odpowiedź, iż byłby to typ
zrównoważony, jest być może słuszna,
ale wydaje się, iż możliwe jest to rów-
nież w przypadku sześciu pozostałych
typów, pod warunkiem odpowiedniego
treningu i motywacji.
12
mysłowe, bowiem uczniowie angażowali
się w działanie bez sztucznych wpływów
w postaci obietnicy nagrody.
* * *
Ograniczoność miejsca nie pozwa-
la na poruszenie wielu innych kwestii
związanych z problematyką zdolności
– szczególnie ważne są tu konkretne
strategie rozpoznawania i rozwijania
szczegółowych zdolności i uzdolnień
– na przykład językowych, plastycznych,
czy muzycznych. Zainteresowany Czy-
telnik znajdzie więcej szczegółowych
informacji w książkach publikowanych
w Polsce na przestrzeni ostatnich lat.
w życiu. Potrzebna jest jeszcze wytrwa-
łość, umiejętność współpracy z ludźmi,
a czasem intuicja i zdrowy rozsądek.
O elementy te należy dbać i starać się je
rozwijać. Trzecim elementem, na który
zwrócono uwagę w tym krótkim artyku-
le, jest ogromna rola samoistnej moty-
wacji dla rozwoju zdolności. Jako osoby
pracujące z ludźmi – i nie ma tu znacze-
nia ich wiek – musimy dążyć do tego, by
ich inspirować, zachęcać i pobudzać do
podejmowania rozmaitych aktywności
dlatego, że aktywności te są ciekawe
i wartościowe, a nie dlatego, że dosta-
ną piątkę, czy pochwałę. Wewnętrzna
motywacja gwarantuje bardziej twórcze
podejście do wykonywanych działań
i trwalsze przyswojenie wiedzy i w tym
tkwi jej ogromna siła.
Gdyby spróbować przenieść założenia
omówionych teorii na grunt praktyki
szkolnej należałoby spróbować sfor-
mułować kilka konkretnych wytycz-
nych dla nauczycieli i wychowawców.
Mogłyby być to, np.: () Zmniejszenie
znaczenia oceniania – podkreślanie na
każdym kroku, iż uczniowie edukują się
wyłącznie dla siebie samych. (2) Akcen-
towanie pożytków płynących z samego
uczenia się – pożytków intelektualnych,
nie materialnych, czy innych. (3) Mniej-
szy nacisk na pamięciowe opanowanie
materiału, podkreślanie znaczenia zro-
zumienia, dyskusji i sporów dotyczą-
cych różnych zagadnień. Tego typu
oddziaływania mogłyby stymulować
ciekawość i aktywność uczniów. Czy da
się to urzeczywistnić? Wydaje się, iż ele-
menty te już są wdrażane w kształceniu
zintegrowanym...
Celem tego artykułu była sygnaliza-
cja kilku istotnych problemów – po
pierwsze, że osoba zdolna to nie tylko
ktoś z bardzo wysokim IQ, ale również
ktoś twórczy, czy też ładnie rysujący,
bądź lubiany przez innych, podobnie
jak osoba dobrze ucząca się. Po drugie
– najbardziej popularne, nowe teorie
uwzględniające pojęcie „inteligencji”,
podkreślają rolę inteligencji, ale również
emocji, czy zdrowego rozsądku. Innymi
słowy – sam intelekt nie wystarczy, by
osiągnąć sukces w szkole, a tym bardziej
Kończąc, wypada mieć nadzieję, że uda
się przełożyć założenia teoretyczne na
ich realizację w praktyce, czyli w szkole,
przedszkolu, czy uniwersytecie. Wszy-
scy powinniśmy sobie tego życzyć.
Informacja o autorze:
dr Maciej Karwowski jest adiunktem w Instytucie Psychologii i Wspomagania Rozwoju Człowieka warszawskiej Akademii
Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej. Zajmuje się problematyką wspierania rozwoju zdolności i psychope-
dagogiką twórczości. Jest absolwentem Uniwersytetu Warszawskiego (w ramach Międzywydziałowych Indywidualnych
Studiów Humanistycznych studiował m.in. w Instytucie Socjologii UW i na Wydziale Psychologii UW) oraz Akademii
Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej. Napisał dwie książki i około dwudziestu artykułów naukowych poświę-
conych twórczości publikowanych w czasopismach i pracach zbiorowych. Wolne chwile spędza w lesie z psem.
Warszawa, 2006-05-05
MINISTERSTWO EDUKACJI I NAUKI
Szanowni Państwo
Dyrektorzy i Nauczyciele
Gimnazjów
Departament Wychowania uprzejmie informuje, że Koalicja Antypiracka (Business Software Alliance, Fundacja Ochrony Twór-
czości Audiowizualnej, Związek Producentów Audio Video, Stowarzyszenie Autorów ZAiKS) w porozumieniu i we współpracy
z Ministerstwem Edukacji i Nauki oraz Ministerstwem Kultury i Dziedzictwa Narodowego opracowała i wyprodukowała ilm
edukacyjny dla młodzieży gimnazjalnej „Bądź oryginalny”.
Celem ilmu jest zwrócenie uczniom uwagi na potrzebę poszanowania własności intelektualnej oraz przybliżenie podstawo-
wych zagadnień z zakresu prawa autorskiego.
Uznając sprawę za ważną wychowawczo, zachęcam Państwa do podjęcia problematyki piractwa intelektualnego w procesie
dydaktyczno-wychowawczego oddziaływania na młodzież. Spodziewam się, że ww. ilm oraz załączona do niego broszura
informacyjna będą pomocne w realizacji tego zadania.
Uprzejmie informuję, że ilm „Bądź oryginalny” wraz z broszurą zostanie bezpłatnie przesłany do Państwa Gimnazjum. Zwrot
wypełnionego formularza (na adres: oryginalny@zpav.pl) będzie ważną informacją dotyczącą tego przedsięwzięcia.
p.o. Dyrektora
Departamentu Wychowania
Stanisław Drzażdżewsk
[ Pobierz całość w formacie PDF ]